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主题:【探索】语文教师该如何准确定位阅读和写作?

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【探索】语文教师该如何准确定位阅读和写作?  发帖心情 Post By:2015/6/27 12:40:40     标签Tags:   试卷 作文 讨论 素材 儒学

【正道探索】语文教师该如何准确定位阅读和写作?


阅读不是写作的附庸

——兼评潘新和“表现本位”语文教育观

◎李华平

(四川师范大学 文学院,四川 成都  610068)


摘  要:潘新和教授有个错误观点,他认为阅读是为了写作。其“表现本位”语文教育观意在确立写作与写作学的至尊地位,试图摧毁叶圣陶语文教育思想根基。从其出发点、哲学基础、学科目的来看,其本质是一种主观唯心主义教育观。其实,阅读不是写作的附庸,而具有自身独立的价值,阅读是写作的基础。从辩证法来看,我们要摒弃“本位主义”,积极倡导阅读与写作,及其其他因素之间的“共生主义”,致力于全面提高学生语文素养。

关键词:阅读与写作  阅读本位  表现本位  共生主义


关于阅读与写作关系的讨论中,总有一种声音很响亮:“阅读是为了写作。”每年中高考之后,总有人呼吁“只考一篇作文”;不少人认为,不需要考阅读理解,甚至认为阅读不需要学、不需要教。强调语文教育中写作重于阅读、阅读是为了写作,并从理论上进行了较充分论述的是福建师大潘新和教授,这以他的“表现本位”语文教育观为标志。

这种将阅读看作写作附庸的观点是极为错误的,我们很有必要正本清源,正确处理语文教育各种内容之间的辩证关系。

一、潘氏“表现本位”语文教育观检讨

潘新和教授学术功底深厚,又是著名文艺理论家孙绍振先生的弟子,他的一些观点在学界、一线教师中有着较大的影响。其中不乏真知灼见,当然也一些观点值得商榷。他的“表现本位”语文教育观,就需要我们审慎对待。

(一)“表现本位”语文教育观表现了什么?

潘教授这样阐述他的“表现本位”语文教育观:[①]

在语文教学系统的整体结构中,言语表现才是矛盾的主要方面,是语文教学的终极目标。只有指向言语表现,以表现为本位,才能打好全面的言语基础,才能达成言语教育的应用性目标。

这段话表现了潘教授对语文教育的三个基本认识:(1)言语表现“是语文教学的终极目标”;(2)“言语教育的应用性目标”不是语文教学的终极目标;(3)如果不“指向言语表现,以表现为本位”,就不能“打好全面的言语基础”,就不能“达成言语教育的应用性目标”。通过这番论述,潘教授到底想达成什么样的学术目标呢?

1.试图确立写作与写作学的至尊地位

在潘教授的话语系统里,“表现本位”等于“写作本位”,尽管我们都知道言语活动中的“表现”并不简单等同于“写作”(他自己也清楚)。他认为,表现本位“由于其最具有代表性的能力是写作,所以也可称其为写作本位”[②]。经过这番概念漂移,潘教授的意图明朗起来——确立写作与写作学的至尊地位。

潘教授在论述“表现本位”(写作本位)语文教育观时,明确地将阅读看作写作的附庸:(1)写作的功用大于阅读的功用(或者说写作包含了阅读),因为“没有人学习语文仅仅是为了一辈子当一名读者”,“内化得怎么样,只有通过外化出的言语来体现”;(2)写作活动兼容了阅读活动,因为“会读未必会写,会写必然会读”;(3)写作能力的要求高于阅读能力的要求,因为“阅读活动是一种个人行为,读者大多只为自己负责;而写作一般是面向大众的,应向读者负责,文章的质量是必须苛求的,在智力的投入上,自然也要高于阅读”;(4)阅读有益于写作,写作更能促进阅读,因为“真正高质量的阅读,有赖于写作的推动”,“写作必然会促使人去读更多的书”;(5)写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一,因为“以写来统摄听、读、说的学习,比以读来统摄听、说、写的学习要顺得多”。[③]

这番阐述,颇有迷惑性,言之凿凿,似乎真的代表了“当代的学术进展”,其实似是而非:(1)写作的功用不一定大于阅读的功用,因为更多的人学习语文并不就是为了将来当一个作者(作家、记者、秘书等);(2)写作活动兼容不了阅读活动,因为会写也不一定会读,会写新闻的不一定会读散文,会写小说的不一定会读科技文;(3)写作的能力要求不一定高于阅读,因为二者本就不能简单比较,正如诸葛亮与张飞,一者智谋胜天下,一者勇猛胜天下,前者“谈笑间樯橹灰飞烟灭”,后者“在千军万马中取上将首级”,谁能说哪一个能力水平更高?(4)写作不一定能促进阅读,高质量的阅读也不一定有赖于写作的推动,比如科技文阅读中要求准确筛选信息,需要的是耐心、细致的态度和对关键信息的辨认、提取,而不必写作;(5)写作本位不一定更能达成教学结构和功能的和谐统一,因为如果真以写作为指归,语文教学就会蜕化为单一的写作训练活动,不仅阅读能力提升会成为一句空话,听说训练更会杳无踪迹——我们不是常见一些人写作能洋洋万言,而说话却吞吞吐吐、话不成句、言不及义吗?

潘教授为什么要不顾一切地确立写作的至尊地位呢?因为他是在高校专门研究写作学的学者,数十年如一日的研究工作让他对写作学具有了不可代替的情感。这种情感因素会使人失去理智的价值判断和符合学理、符合实践的逻辑推理。不容置疑,潘教授和孙绍振先生一样,对语文教育很有感情,很有热情,也付出了很多心血。但他研究的主要精力不在语文教育,而在写作学——正如孙先生研究的主要精力在文艺理论。潘教授从写作学的角度看世界,发现整个世界都是由写作支撑着的。这是由学科意识膨胀带来的“学术遮蔽”,是一种由于爱之入骨所带来的我们可以理解的,甚至应该表示深切敬意的“一叶障目”。

这种由确立写作至尊地位而及写作学的“学术遮蔽”,可以理解,但不可以无视,更不可不管。摆正位置,才能理顺关系;理顺关系,才能确定抓手;确定抓手,才能用准力气;用准力气,才能干出效益。语文教学长期以来大面积存在效益低下的问题,与上述方面“不正”“不顺”“不定”“不准”相关性很大。我们首要的就是摆正包括阅读与写作在内的各方面的位置,理顺几者之间的关系。这需要跳出阅读与写作的范围,站到语文教育的高度来审视。正如要正确认识语文课程的价值,需要站在整个学校教育的高度来认识。否则就会导致“本位主义”——单方面强调某一因素的重要性,而忽视其他因素。“本位主义”是学术研究之忌,也是实践探索之弊。

2.试图摧毁叶圣陶语文教育思想根基

潘新和教授提出“表现本位”语文教育观,还基于对叶圣陶语文教育思想及其巨大影响力的不满。潘教授说:“直到今天仍试图用叶圣陶教育思想和传统语文教育观念来统一语文界,这既是语文界的耻辱,也是对语文界的羞辱。”[④]因此,他认为“不能不把矛头指向以叶圣陶先生为代表的、‘为习惯所崇奉’的主流语文教育思想的整个理论范式,并试图摧毁它”[⑤]

对于叶圣陶语文教育思想的评价,我们暂且放在一边。潘教授对学术研究的基本态度是值得肯定的:“政治、家庭需要平治和稳定,而科学与学术研究,更需要的是论争、批驳和僭越。”[⑥]按照他这一思想,我们也就有理由对其“表现本位”语文教育观进行一番检讨。

由于叶圣陶先生专门论述过“阅读是写作的基础”,潘教授就认为叶圣陶语文教育观是以“阅读本位”为主要内容的“实用论”,并且由于各方面原因,“这种实用主义的认知已成为语文界的集体无意识”[⑦]

其实,叶圣陶语文教育思想并不是“阅读本位”的,他的语文教学思想是系统的、整体的,没有偏废的。他不仅重视阅读,也重视写作,甚至重视一般人容易忽略的说话训练。他早在1961年就专门写过一篇文章《说话训练决不该忽视》,非常透彻地指出忽视说话训练的误区:“以为幼儿园阶段既有说话训练,这就够了”,“以为学生自能说话,而且时时刻刻在那里说,少顾及些也无碍于事”,“以为说话这件事未必像一般说得那么重要吧,把学生读和写的能力培养好,也就够了”[⑧]。1980年,他再次强调:“听、说、读、写四项应该同样看重,都要让学生受到最好的训练。”[⑨]因此,把叶圣陶语文教育思想说成是“阅读本位”,是一种由于缺乏整体把握导致的误解、偏见;再将之进行批判,则是一厢情愿树立的一个“假想敌”。

(二)“表现本位”语文教育观的本质是什么?

潘氏“表现本位”语文教育观本质上是一种主观唯心主义教育观。这样判断基本上是属实的,尽管有些不忍心。

潘教授明确地说:“语文教育,说到底是对人的言语表现的教育,是对人的言语生命本质加以确认的教育,是言语人格、精神发育的教育。”[⑩]这话表达了这样几层意思:(1)语文教育的内容说到底是写作教育,也就是教学生写作;(2)语文教育的实质是确认自己言语生命的本质(表现);(3)语文教育的目的是言语人格、精神发育的教育。

第一,主观唯心主义的出发点。潘氏“表现本位”语文教育观,是从“我”出发的教育观。他认为语文教育就是教学生写作,这是从一个写作学者的角度出发的,是一种学科膨胀的“学术遮蔽”。这种出发点,既无现实依据,也缺乏对历史的批判性继承。中国古代语文教育基本上就是以写作为中心的,是一种守着古典主义和利禄主义的旧式教育:

旧式教育是守着古典主义的:读古人的书籍,意在把书中内容装进头脑里去,不问它对于现实生活适合不适合,有用处没有用处;学古人的文章,意在把那一套程式和腔调模仿到家,不问它对于抒发心情相配不相配,有效果没有效果。旧式教育又是守着利禄主义的,读书作文的目标在取得功名,起码要能得“食廪”,飞黄腾达起来做官做府,当然更好,至于发展个人生活上必要的知能,使个人终身受用不尽,同时使社会间接蒙受有利的影响,这一套,旧式教育根本就不管。因此,旧式教育可以养成记诵很广博的“活书橱”,可以养成学舌很巧妙的“人形鹦鹉”,可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的“儒学生员”,可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。[11]

尽管潘教授所提出的语文教育观点,强调了对人精神世界的关照,但却忽略了自己提出的解决办法不过是对旧式教育的简单回归。如果按照这样的思路,恢复“只考一篇作文”,这种又重新堕入历史窠臼的命运,几乎是不可避免的,所有好听的词句都将是美丽的肥皂泡,因为理论研究的出发点位已经发生了偏移。

第二,主观唯心主义的哲学基础。潘教授认为,语文教育的实质是确认自己言语生命的本质(表现),也就是说语文教育就是要让学生在言语表现(写作)中找到存在感。其背后的理论支撑是存在主义。笛卡尔的“我思故我在”是存在主义思想的精彩表述。照这话说来,一个人没有思考,难道他就不存在?作为强调思想重要性的口号,这句话无可厚非,但作为哲学思想却是唯心的。偌大一个世界,每天都在写作的人又有多少?难道他们都不是一个实际的存在?语文教育的目的难道就是让学生在写作过程中确认自己是一个存在的活物?

潘教授说:“言语人生的最佳表现形态应是‘写作人生’”,“人生的要义,便是能在历史的长河中留下一滴用言语智慧凝成的水珠,在汇入历史长河并消失自己的同时,也获得了永生”。[12]这其实只是古人所说“三不朽”——“立德”“立功”“立言”中的一种。《左传有言》:“太上有立德,其次有立功,其次与立言。”为人处事,首先要做的是树立自己的道德风范,并且感染给其他人,使所有的人都跟着你向善。然后才是立功,救国家民族于危难,挽狂澜于既倒。最后才是写书立言,将自己的言行、自己对事情的理解积累写成书流传下去。过度强调“立言”,使得不少人以发表文章、写书为人生目的,而不顾社会改良的实际效用。有些人著作等身,却于事无补、于世无益,无异于“文化垃圾”。

第三,主观唯心主义的学科目的。潘教授认为,语文教育的目的是言语人格、精神发育的教育。这一点,是背离学科特点的错误认识。这是混淆了语文教育的功能与目的的错误认识。语文教育自然能够培养学生的言语人格、精神品格,但这本是语文教育的重要功能,而不是学科设立的核心目的。语文教育独当其任的“任”是培养学生的语文素养,核心是听说读写的语文能力。培育人文精神不是外加的,它是在培养语文素养的过程中有意为之、自然体现、润物无声的,不能离开具体的文本内容去煽情、做秀、唱高调。培育人文精神也是各门学科共同的责任,语文学科更有其便利的条件,但不能因此把它作为核心目的、最高目的。

二、阅读不是写作的附庸

(一)阅读具有独立的价值

阅读与听、说、写比肩而立,作为一种相对独立的语文能力,似乎已经成为共识。其实不然,无论在理论上还是在实践中,有意无意地抹杀阅读独立性、取消其独立地位的现象还是相当普遍的。以潘新和教授为代表的写作学者站在“写作中心”的立场,一厢情愿地提出建立“表现本位(写作本位)”的语文教育体系。

这种认识十分偏颇。且不说当代人文社科理论的基本认识:“我们的根本任务,亦即人文科学新的理论基础,是教会学生解读和进行有效的写作。后者只能来自或伴随着高深的解读能力。”[13]单从教育的角度来看,语文教育不是哪个本位的问题,不需要、不能够“唯我独尊”,需要的是统筹兼顾、相互为用。更需要讨论的是,不承认阅读能力是一种独立的能力,具有独立的价值,又怎么能去深入地研究阅读和阅读教学的规律,认真地去进行阅读教学呢?叶圣陶先生早在1961年就批评过“以为学习语文课之目的在作文,而读书为作文之预备”的错误观点:“读书亦为目的。老师能引导学生俾善于读书,则其功至伟。”[14]1980年,叶老重申了他的观点:“阅读固然有助于作文,但是练习阅读还有它本身的目的与要求。”[15]阅读的目的,“主要在真正地理解所读的东西,从而得到启发,受到教育,获得间接经验,从而提高觉悟,丰富见识” [16],用新课标的话来说就是“运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”[17]

阅读能力不应是一个笼统的、抽象的东西,而应是一个能力系统,是分层次分部类的,也是需要下功夫培养的。“阅读要达到真正地理解的地步,是要经过练习的。笼统看一两遍,绝不会真正地理解。”[18]识字很多的人也不见得就会“读”,历史上不是有“书漏”“书橱”的记载吗?而且,能读“之乎者也”的人,也未必真能看懂报纸上的科技新闻。北师大一位美学教授就曾说他读不懂高考试卷上关于转基因作物的科技新闻。这也许是出于矫情。不过,现实生活中教授、专家“误读”文本的现象确也比比皆是。“读不懂”,一方面是因为不具备转基因作物等科技知识,另一方面也不排除阅读的方式方法不对,没有进入特定的“解读通道”。在这个意义上,阅读能力的培养并不必然与写作发生关系,更不必然地指向写作。

(二)阅读是写作的基础

这里有两层意思:第一,阅读是写作的基础,要充分重视阅读在学生写作能力提高中的作用;第二,阅读不是写作的唯一基础,写作的基础还有其他的东西,如观察。关于第二点,此处不赘述。为了深入理解阅读与写作的关系,我们有必要分析一下第一点。

阅读为写作提供营养。包括精神营养和写作素材。写作不仅是文字的堆砌,首先需要思想的引领。正所谓“有境界则自成高格”,这个境界就是指的思想境界。2014年四川省高考阅卷场一篇题为《世界为立心者鼓掌》的作文,就是以很高的思想立意被评委们一致评为满分。该考生很善于从阅读中吸取精神营养,积累写作素材。其开头一段这样写道:

张横渠说:“为天地立心,为生民立命。”禅宗里有立在菩提树之说,孔夫子让三千弟子立身修德,苏武的旄节立在北海之上。我总是在想,人处在这个世上,当有何种姿态面对这个世界。叩经问史,朝山谒水,回答的声音说:世界属于站着的人,世界为立心者鼓掌。

这里考生开篇就引用宋儒张载的名言“为天地立心,为生民立命”,为整篇文章定下了一个高昂的思想基调。并且用禅立在菩提树下、孔子让弟子立身修德、苏武持节立北海来阐释这一思想。而这些思想及其素材的来源,均不是考生的直接经验,而是通过阅读获得的。可以说,没有广博、深厚的阅读作基础,考生是写不出这样的佳作的。

阅读为写作提供技巧。写作是离不开技巧的,包括谋篇布局的技巧、语言表达的技巧(表达方式、修辞手法、表现手法、音韵技巧)。这些技巧本身可以是语言表述比较凝练的知识,但如果直接学这些抽象的知识,是无法在写作过程中顺利运用的,必须在细心阅读优秀文本的过程中揣摩而得,当然也离不开旁人(教师)的指点。叶圣陶先生就曾经讲怎样让学生写作文要有中心思想:

如果教好阅读课,引导学生逐课逐课地体会,作者怎样用心思,怎样有条有理地表达出中心思想,他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过,到他们自己作文的时候,所谓熟门熟路,也比较容易抓住中心思想了。[19]

当然,我们也不能因为阅读是写作的基础,就将写作视作阅读的附庸,写作也自有其独立的价值,有其具有一定独立性的规律——阅读与写作并不是一个简单的互逆的关系,有时可以互逆,有时不能。但在阅读上下足功夫,确实可以为写作奠定基础。教师如果在指导学生阅读上下足了功夫,作文命题时能够有针对性,能够钻到学生心里出题。这些准备工作做好了,教师“改作文大概不会太费事了,而学生得到的实益可能多些”。[20]

三、阅读与写作关系的辩证审视

(一)坚决摒弃“本位主义”

“本位主义”是一种用部分代替整体、用个体代替大局的思想观念。体现在学术研究中,就会出现“学术遮蔽”。在语文教学内容的研究中,无论“阅读本位”,还是“表现本位”(写作本位)都是一叶障目的表现。

阅读、写作、听话、说话,以及识字、写字,都不能搞“本位主义”,不能简单地说哪方面最重要。语文能力本身是一个整体,正如人的身体一样,不能说眼睛比嘴巴重要,也不能说嘴巴比眼睛重要,二者之间本是相互依存的关系。只能说在具体情境中,某一方面的重要性体现得充分一点。在走路的时候,眼睛更重要一点,因为要看方向;但肚子饿了的时候,嘴巴就更重要一些了。这就是具体情况具体分析的辩证唯物主义。对于一般大众而言,听说能力更重要;对于作家、记者、秘书等群体,写作能力更重要。而处于信息社会的每一个人,只要身体健全、能够识字,阅读都是生命的一种十分重要的表现形式。

听、说、读、写任何一个方面都不是其他方面的附庸,不能单独、片面地强调某一方面。因为每一个方面都具有其一定的独立价值,尽管相互之间关系十分密切。正如如胶似漆的夫妻,共同劳动,共同生活,甚至无法分清家庭财产收入的来源归谁。但,二者仍然各自具有独立的人格,独立的社会价值,谁也不是谁的附庸,也不能简单地说这个家庭中谁最重要。叶圣陶先生1980年就指出:“口头语言的说和听,书面语言的读和写,四种本领都要学好。有人看语文课的成绩光看作文,这不免有点片面性;听、说、读、写四种本领同样重要,应该作全面的考查。”[21]

(二)积极倡导“共生主义”

“共生主义”本是指人与人、国与国之间关系的一种全新表述,它是对自由主义与平等主义及其各自异彩纷呈的变体的整合与超越,是一切人富有尊严与拥有幸福的哲学表达,是一种全新的智慧和世界观、价值观。此处我们借用来表述语文教学内容中各个方面的相互依存、相互促进、相互和解的辩证关系。对此,叶圣陶先生说得很清楚:“听和读的能力的加强,有助于说和写的能力的提高,反过来亦然。因此,培养的时候宜乎双方兼顾,听说读写四个字中间不偏废任何一个字,才能收相互促进、不断提高的成效。”[22]因此,阅读与写作的共生状态是:在阅读教学中,适当兼顾写作能力的培养;在写作教学中,适当要求学生运用阅读所获(思想、素材、技巧等),促使学生进一步扩大阅读视野。


(此文已发表在全国中文核心期刊《语文教学通讯》B刊2015年第5期)


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