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主题:【探讨】【转】怎样个性化深度解读文本?

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黄炳章
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【探讨】【转】怎样个性化深度解读文本?  发帖心情 Post By:2017/3/24 21:07:20     标签Tags:  【探讨】


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怎样个性化深度解读文本?

东莞市松山湖莞美学校高中部  钟万春

【摘要】:文本解读的素养才是真正的语文专业“元素养”,是语文教学中最为实战的真功夫。要提高语文专业素养,必须先过这一关。这方面的历练不到家,语文教学真的可能成为“野人献曝”。自我感觉良好,实际上却乏善可陈。哪怕教学理念再先进,教学技巧再纯熟,都无济于事。

【关键词】个性化深度解读;语文解读;密切追踪文本的篇性特征。

 

在笔者看来,文本解读的素养才是真正的语文专业“元素养”,是语文教学中最为实战的真功夫。要提高语文专业素养,必须先过这一关。这方面的历练不到家,语文教学真的可能成为“野人献曝”。自我感觉良好,实际上却乏善可陈。哪怕教学理念再先进,教学技巧再纯熟,都无济于事。

笔者认为个性化深度解读中必须把握的一些原则或方法。

一、 必须保证是“语文”解读。

个性化深度解读文本的前提必须是语文解读,而非社会解读、伦理解读、历史解读,或传统的文学解读——这一类都是非语文解读。语文解读注重形式秘妙的揭示,非语文解读则偏向于情感意蕴的探秘。虽然非语文解读也会涉及到形式之美的估衡和评价,如刘勰的“六观”(观位体、置辞、通变、奇正、事易、宫商)侧重的就是文本的形式美,《淮南子》中谈到的“师旷之耳”,严羽《沧浪诗话》中说的“只眼”,张怀瓘《书断·法书要录》中提到的“独闻之听”“独见之明”也都是要求对形式之美有足够的敏感,但这在他们心中属于“观”的范畴,仅是文本解读的初级阶段。

解读的更高层级是对文本深层意蕴和精神上无限象征意义的不断开掘,就像苏轼所说的那样“夫诗者,不可以言语求而得,必将深观其意焉”,严羽也说“读《骚》之久,方识真味”,这是“味”的范畴,属于文本解读的中级阶段。

     玩味、寻味、研味久了,深了,才会进入更高的层级“悟”。悟什么,依然是悟道、悟理、悟情。用宗白华的话来说,就是在审美的瞬间,“接受者不仅体味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韵味,而且也实现了对作品的‘最高灵境’即艺术所表现的那个通达万物、含囊阴阳的‘道’的把握”。
    当下很多语文老师和文学评论家们品鉴作品时,走的几乎都是这个路子。但是文学评论家可以这样走,语文老师就不可以。语文老师在经历了“味”“悟”的审美阶段后,必须学会返回,对作者的言语表现智慧进行悉心的审视、判断和研磨,也就是说对文本的表现之力,表现之智,表现之美进行深度玩味,作出客观的估衡和评判,进而不断激发他们言语表现的兴趣,培养他们言语表现的意识,不断地走向表现与存在。这样,才能真正守住语文的体性,而不致让语文课滑向了社会的、历史的、伦理的、哲学的解读。

从阅读引领的角度讲,也必须关注形式审美。光知道文本写了什么,而对怎么写的、写得如何(这两项都涉及形式表现与创制的秘妙)不闻不问,甚至懵懂无知,那么对写什么的了解也必定有限,其了解的深度、正确性也值得怀疑。
    虽然有老师坚信:美食家不需要懂做菜,文学批评家不需要懂创作,语文老师更不需要关注文本的形式秘妙,历史上、现实中也的确存在这样的人,但是不可否认:关注了,懂了,所品、所评、所讲,一定会更上层楼,更切中肯綮。意大利美学家克罗齐说:“要想理解但丁,就必须把自己提高到但丁的水平上。”说的就是这个道理。为什么?体验过、实践过,才能真正知道创作的甘苦,而对写作水平的高低、境界的高下,才会更有发言权。作家创作,“背后应有一个完整的理想境界,是作家对作品应达到的境界的期待”,这种理想的期待与形式表现是绝对成正比的,古人深受书不尽言,言不尽意之苦,于是苦苦追寻立象以尽意,正是对理想化的形式表现与创制的一种实践。如果对这种实践熟视无睹,把作家都觉得无法尽显的残缺的意当作圆满的意来看待,岂不是荒谬至极?
    有人说,艺术家和疯子最根本的区别就是:艺术家懂得从现实世界进入理想世界,再返回现实世界,但是疯子不懂返回。套用这句话,语文老师在文本解读或阅读教学过程中,如果不懂得从形式到内容再返回形式,很可能就是自鸣得意地在疯行疯语。
    人们呼吁回归文本的语辞世界,指责语文老师“种了别人的田,荒了自家的园”,不都是针对这种现象吗?语文教学不着力于形式审美,会跑偏,乱了语文的体性,语文解读亦然。围绕愚公是移山,还是搬家展开极其繁琐的探讨;以《陈情表》为由头,谈忠孝的现代意义;探讨《氓》中的女主人公如何规避被抛弃的命运,将诗歌教学上成传授御夫术的课……诸如此类的解读或教学,均是非语文解读或教学。

二、 密切追踪文本的篇性特征。

个性化深度解读文本的关键,是密切追踪文本的篇性特征,就像像猎豹追踪猎物一样,牢牢盯紧,不能放松。如果说着眼于形式审美,是把握文本的类性特征,使语文科与其他科判然有别,使小说、散文、诗歌、戏剧等文类也有所分界的话,那么追踪文本的篇性特征——作者言语表现上的独特个性、独特魅力,则是为了区分不同作者,不同文本间艺术表现上的微殊。

在西方建构主义者眼中,人是通过他者确证自我的。文本的篇性特征也是通过其他文本确证或互证的。其他文本可以是作者的其他文本,也可是其他作者的文本。比如,同样是借意象抒情,徐志摩的《再别康桥》和戴望舒的《雨巷》到底有何不同?李清照写于不同时期的词作《一剪梅·红藕香残玉簟秋》和《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》,在意象选择、极化情感的表达上,有何差异?同为朦胧派诗人,江河的《星星变奏曲》与舒婷的《祖国啊,我亲爱的祖国》在意象营构、结构安排、措辞表达等方面有何区别?

尽管“比较教学”如今已成显学,比较哲学、比较文学、比较教育学,不一而足。有学科研究的地方,都能见到比较的影子,但这些依然是重思想、意义方面的比较,对文本篇性特征的比较、发掘,依然很贫瘠。在语文教育领域,尤其荒寒——

论资产少,教学无法投入使用;素养积淀薄,无力深入探究;评价含糊或阙如,老师们懒得或不屑研究——语文课程标准提到“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”,在理解课文的基础上,提倡“多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量”,像个空心大萝卜,如何具体展开,从何处展开,均语焉不详。如此一来,想指望语文教学中出现对文本篇性特征的深入探究、发掘,几乎不太可能。

连一大批的名师都有这种教学的“阿喀琉斯之踵”,更遑论普通教师?
   但是,语文教育中忽视篇性特征的开掘,想有个性、有创意,有深度的教学,肯定是要打折扣的,想提升语文教育的魅力、境界、研究含金量,也几乎不太可能。夏丏尊在民国时期就痛斥国文教育的低效——学生国文学习十多年,毕业了依然不会阅读,写不通文章,今天何尝不是如此?夏先生和叶圣陶、陈望道等人对中学生写作是有不同期许的:基础的层次是讲究消极修辞(意义明确、伦次通顺、词句平匀、安排稳密),求“不坏”;较高的层次是讲究积极修辞,求“更好”。他们为扭转国文教育的低效,开展的教育策略是“着眼于形式”——词法、句法、章法、修辞等。当时没有开掘文本篇性特征一说,但是因为他们都是学贯中西的大家,因此文本解读时常会触及篇性特征的分析,国文教育的起色是还有的。可是,因为重意轻形的传统太深重[ 中国古典美学便一直强调内容对形式的绝对制约作用,但凡涉及内容(“道”“神”“体”)与形式(“文”“形”“貌”)的关系时,总是将形式放在次要的、从属的地位。至宋、明两代,这种观念可谓发展到极致,以董其昌为代表的南宗画派高谈“气韵”,贬抑重技巧、形式的北宗画派,舍形而求意的主张,得到了当时士大夫文人的广泛认同,成为占据主流的美学观念。],加之后继者学养匮乏,只知道机械、僵硬地传授文章学、写作学知识,导致语文教育失去了傲然崛起的时机。

不过,重视篇性的精神血脉从来就没有中断过。从苏格拉底要求在细节的描绘中“现出生命”,燃烧着“心灵的火焰”,到黑格尔、恩格斯强调的典型塑造中突出的“这一个”,再到王国维所说的“诗人之秘妙”,鲁迅所说关注文中的“极要紧极精彩处”,还有当下学者孙绍振强调的对“文本深层形式规范”的重点解读,这些思想犹如明亮的灯塔一样,始终照耀着文本解读的航程。追踪篇性,的确是文本解读中的险要处,但也是文本解读的魅力所在。

三、 努力扣紧矛盾,层层揭秘。

如何开掘文本的篇性特征呢?方法很多。不过,努力扣紧矛盾,层层揭秘,绝对是最为重要的法门。

就文本内部来看,存在着隐在矛盾和显在矛盾之分;就文本外部来看(与其他文本比较),有自显矛盾和他显矛盾之别。不论属于哪一种矛盾,解读中均要紧紧抓住,深入开掘。抓住了,开掘了,文本的形式秘妙也就会水落石出。
    有老师问我,巴金的《小狗包弟》为什么在文章开头额外写了一位艺术家的“义狗”,这些文字与小狗包弟无关,是否为文中的肿瘤?这触及的便是文本中的一个显在矛盾,但同时也勾连到了文本的篇性——互文式的写法,即作者所写的那条义狗,实际上是一条互文之狗,另一种视角下的小狗包弟,它们在精神内质上是同构的。或者说属于同位素之狗,这和《红楼梦》中秦可卿与王熙凤属于同位素人物,《涉江采芙蓉》中的“还顾望旧乡”是互文之忘,异曲同工。不如此,无法形成表现的张力和弹性,也无法表达巴金内心深处不绝如缕的伤感、悔恨、懊恼和思念之情。
    说到隐在矛盾,李清照的《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》可以为证。表面上看,愁永昼、佳节又重阳、人比黄花瘦,显得风平浪静,但细细寻思,其间其实暗潮汹涌——这种暗潮就来自李清照和白昼的矛盾,和节日的矛盾,和菊花的矛盾。昼其实不永,她硬要说“永”;中秋佳节后是重阳节,这是自然的规律,她硬是认为这“非常道”,不近情理;菊花并未招惹她,她却嫉妒菊花比自己丰满而黯然神伤。通过对这些矛盾的玩索,词作中潜隐的模糊、虚幻的极化情感才会变得鲜明、饱满起来,给人以巨大的审美冲击力。文本解读中,如果忽略了这些隐在的矛盾,想让课堂教学风生水起,恐怕很难,而抓住了这些矛盾,引导学生体味、涵咏,则很容易使学生体味到词作独特的篇性魅力。更为重要的是,透过对这些矛盾的玩绎,我们还会发现李清照跨体写作的创新力——矛盾冲突历来被视为戏剧或小说的专利,词作中能含而不露地运用,且运用得巧夺天工,这种言语表现上开疆拓土的朝气和锐气,何其动人心魄!

上述矛盾可以说是自显矛盾,比较容易发现。他显矛盾则更为隐蔽,必须借助他者的烛照,或者阅读主体虚拟的参照物才能映现。比如《别了,不列颠尼亚》一文中的“大英帝国从海上来,又从海上去”,似乎毫无矛盾可言,但只要虚拟的参照物一显现,如将“大英帝国”改成“英国佬”,与他人表达上的“矛盾”便被还原出来了,作者言语表现的智慧也立刻结晶而出!倘若改成“英国佬”,不仅有失大国作者风范,而且国人因大国崛起而生的炽烈、醇厚的幸福之情也难以彰显。从写作的角度讲,“从海上来,又从海上去”这种集对比、对仗于一体的警句,还有振起全文的作用——东方的雄狮苏醒了,侵略者殖民的梦想归零了,我们中华民族终于再度进入了崛起的新时代……但是,这种大欢乐、大自豪、大鞭挞、大自信的情感又不是倾泻而出,而是含蓄、典雅地表现,因此显得特别意味深长。

这样的例子,不胜枚举。比如,苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为什么故意将地点搞错——赤鼻矶明明不是赤壁之战的古战场,硬说是将时间搞错——赤壁之战时,小乔出嫁快十年了,硬说是初嫁?方苞在《左忠毅公逸事》一文中写左公对史可法所说的话:“不速去,无俟奸人构陷,吾今即扑杀汝!”明显的逻辑混乱,正常的语序应该是——不速去,吾今即扑杀汝,无俟奸人构陷,作者为何偏偏这样写?此类形式表现的矛盾之处、特异之处,如果不通过史料参照,比较还原,是很难发现的。但是一旦发现,便可以在形式秘妙的揭示中势如破竹,无往而不胜。

二十世纪最伟大的摄影艺术家优素福﹒卡什曾说过一段意味深长的话:“我深知每个人物内心深处都隐藏着一个秘密,作为摄影师,我的任务就是尽可能地去揭示这一秘密。尽管所有的人都会用面具极力掩饰,然而,人们内在的自我意识,有时会在一瞬之间,通过他无意识的手势、眼神以及短暂的失态流露出来。这个稍纵即逝的瞬间关系着摄影师的成败。”[ [加]优素福﹒卡什:《寻求伟大》。]他是就摄影艺术说的,言语表现艺术何尝不是如此?文本中的各种矛盾资源常常就内蕴着人物的心灵秘妙,而且通常都是在某些不为人所注重的某个节点,但这恰恰成了作者言语表现与创制的秘妙所在,解读中如果把握住了,语文教学就可以轻松实现“提领而顿,百毛皆顺”的神奇效果。

四、 悉心寻找缝隙,一窥堂奥。

个性化地深度解读文本,还可以从缝隙入手,一窥作者的表现堂奥。
   缝隙有两种:一是文本的缝隙,一是研究的缝隙。文本的缝隙,在接受美学那里又称“召唤结构”,在中国古典美学那儿则被称为“留白艺术”。解读中,如果巧妙地开发这些文本缝隙,一样可以读出深度,读出新意,读出个性。
   比如,《烛之武退秦师》一文中的缝隙,集中表现在烛之武劝说秦穆公退兵这一部分:有烛之武气势如虹的分析,却不见秦穆公的任何质疑与反驳,这便成了饶有趣味的不确定点或空白。这段文字,从情节上说是全文的高潮(在“荐退→求退→说退→逼退”这一情节线中,说退是重点),从内容上说是全文的主体(烛之武的愿景分析、历史分析、现实分析全集中在这儿),从形式表现上说是全文的秘妙所在——烛之武缓急有致的“唤醒”智慧,笃实有力的“换位”分析,舌抵万军的言说力量也在这一部分绚丽绽放。因此,捕捉到这一缝隙,个性化地深度解读文本就一下子找到了门径。完全可以由这处缝隙的解读,带动全篇的理解。

研究的缝隙指他人研究的空白处,舛误处,一旦捕捉到,创造性的深度解读就会成为可能。寻找他人的研究缝隙,也可以说是文本解读的必由之径。因为不充分了解他人的解读成果,自我画地为牢的解读很可能与人撞车,甚至等而下之到不忍卒读的地步。素读以建立自己的独特体验和思考固然重要,但仅停留于此远远不够,必须建立一个开阔的解读坐标系,这样才能真正认清、奠定自我的解读特色和地位。

写文章不能靠拍脑袋,必须大量占有资料,在他人研究的基础上前行。做到这一点,必须从他人的研究缝隙切入

举个例子。

我解读的艾青的诗作《我爱这土地》,就是基于他人解读的缝隙——人们对艾青《我爱这土地》一诗的解读,多聚焦于“土地”“河流”“黎明”等意象,阐释诗人对灾难祖国的炽爱,对日本侵略者的仇恨,对光明未来的向往[];也有从“假如”这一“思维的内在机制”“诗性语言形式的外在标记”入手的,体悟诗歌间接抒情的具体和生动,以及诗人“自比歌唱的小鸟”所表现出来的被时代与民族赋予的“义不容辞的神圣的使命与责任”“源自诗人心灵深处不可遏制的生命冲动的内在需要”;或透过“歌唱的鸟→真实的我”这一形式转换,剖析诗歌的表现魅力——通过这种回归,不单单让第一节的形象刻画与第二节的感情抒发互为补充,而且,同样是抒发感情,也让鸟的歌唱与人的静默互为对照、互为补充,构建起抒情主人公一个完整的情感世界。
    但这些很难说是文本独特的形式秘妙。要谈“土地”“黎明”这些意象,很多诗人都用过,如臧克家的“我/在泥土里生长/愿意/在泥土里埋葬”(《地狱和天堂》),舒婷的“我是新刷出的雪白的起跑线/是绯红的黎明/正在喷薄”(《祖国啊,我亲爱的祖国》),艾青的独特性在哪里?要谈“假如思维”的表现智慧,徐志摩《雪花的快乐》,田间《假如我们不去打仗》也用过,艾青的新鲜点又何在?要谈灵魂出窍般的形式转换,李白、苏轼早就用过,“我寄愁心与明月,随风直到夜郎西”(李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》)“我欲乘风归去,又恐琼楼玉宇”(苏轼《水调歌头·明月几时有》),且已经妇孺皆知,艾青的个性化创造到底在哪里?总不能一味拿艾青的爱国情怀和当时的写作背景说事吧?

笔者觉得,解读就是解写,解读就是创造。










    
    

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